www.positive-lit.ru
Памятник Первопечатнику Ивану Фёдорову
Читать всего совсем не нужно;
нужно читать то, что
отвечает на возникшие в душе вопросы.

Лев Толстой
ПОЗИТИВНАЯ, ЖИЗНЕУТВЕРЖДАЮЩАЯ ЛИТЕРАТУРА






ИЗ КНИЖНОГО КАТАЛОГА

ЖИВОПИСЦЫ О КНИГАХ

АВТОРИЗАЦИЯ
Закрыть
Логин:
Пароль:
Забыли свой пароль?
Регистрация
  Войти      Регистрация




ТВОРЧЕСТВО. Главы из реферата по педагогике


Опубликовано: Отдельные главы из реферата по педагогике, писаного на первом курсе - 1995 год. (Екатерина Грачева)


Катерина Грачёва 

(отдельные главы из реферата по педагогике,
писаного на первом курсе  - 1995 год)

Как менялись цели образования, скажем, 
за последние лет триста? Можно ли 
найти закономерность их изменения? 
А какой тогда должна стать 
цель образования в будущем? [6]

1. Понятие творчества

2. Необходимость творчества

3. Отличительные особенности творческой деятельности

4. Творческая личность

5. Истоки творчества

6. Творческая педагогика

7. Чему учить?

8. Периодизация творческой активности

9. Особенности в работе с детьми с различным творческим уровнем

10. На мой взгляд

11. Литература

ПОНЯТИЕ ТВОРЧЕСТВА

Существует конфликт между теми, кто считает, что творчество есть тайна, а может быть, и дар, которым отмечены только гении, и теми, кто полагает, что с творчества можно сорвать мистический покров, направлять его и даже "демократизировать".

В понимании Билла Мойерса (американского тележурналиста, который в 1980-х годах задумал, поставил и провел телевизионную программу из 17 серий о природе творчества), в слове "творчество" заложены две идеи: новизны и значимости. Все создаваемое ново, а новое открывает пути, расширяющие возможности человека.

В течение долгого времени было принято считать, что Бог создал все, что только можно создать, и мы, смертные, могли лишь открывать то, что уже существует во Вселенной. Но в разное время у разных народов такое понимание изменялось. Так, швейцарский историк 19 века Якоб Буркхардт связывал этот феномен с итальянским Ренессансом, а Альберт Рейбил (почетный профессор Нью-Йоркского штатного университета, выступавший в роли консультанта в программе Мойерса), считал важнейшим поворотным пунктом Великую французскую революцию. По его словам, "человеческая деятельность буквально преобразила целую страну". В результате революции среди поэтов-романтиков и философов широко распространилось представление о том, что человеческие существа являются творцами вселенской драмы, а не просто актерами на сцене.

Представление о наличии у человека творческого начала вовсе не противоречит признанию за человеком способности к упорядочению. В 50-е и 60-е годы психолог Гилфорд и его сотрудники выделили в своих исследованиях два вида мышления человека - конвергентное, которое аккуратно и систематически стремится к получению ответа; и дивергентное, центробежное, устремляющееся одновременно в нескольких направлениях, и стремящееся не к какой-либо заданной теме, а к поискам новых путей.

Ученым свойственно конвергентное мышление. Они стремятся к разрешению проблем на основе принятой ими модели или теории, устанавливающей правила и закономерности в предмете их изучения.

Бывают случаи, когда конвергентное мышление оказывается несостоятельным. Существующая модель не может охватить проблему, которую необходимо разрешить. Создание новой модели требует дивергентного мышления. Но до поисков новой модели ученый оперирует понятиями конвергентного мышления и должен вернуться к ним после создания новой модели, чтобы опробовать ее и очертить круг проблем, в разрешении которых она применима.

Итак, конвергентное мышление продолжает связь с прошлым и приводит к предсказуемым выводам на уже известной основе. Дивергентное же мышление приводит в ряде случаев к разрыву с прошлым и к непредсказуемым выводам на уже известной основе. Они взаимосвязаны, но в корне противоположны одно другому.

Творческие личности часто обращают свое внимание на какой-либо предмет или событие из прошлого, что является результатом конвергентного мышления, но благодаря дивергентному мышлению находят новое употребление для знакомого предмета. В обычном они пытаются отыскать необычное. Они избегают старых решений, совершая скачок от невероятного к вдохновенному.

Почему конвергентное мышление оказывается недостаточным? Почему вообще возникает необходимость в творческом мышлении и в творческой деятельности? Это происходит потому, что в любом виде деятельности существует слишком много отклонений от нормы, слишком много необъясненных и необъяснимых загадок. Жажда нового и есть та движущая сила, которая помогает нам выбраться из тупиков и закоулков на прямую дорогу.

Одним из побудительных мотивов творчества в наш век является то обстоятельство, что в условиях бурно развивающейся технической цивилизации отклонения от нормы стали столь частыми явлениями, что постоянное обновление является необходимым условием для поддержания равновесия, считают коллеги Мойерса.

Но творчество не объясняется отклонениями от нормы. Они, возможно, являются необходимым, но не достаточным условием. Достаточным же условием является взаимодействие творческой личности с окружающей средой, таящей определенные возможности.

НЕОБХОДИМОСТЬ ТВОРЧЕСТВА

Творчество неразрывно связано с воображением, а воображение является одной из важнейших психических функций человека. Оно пронизывает всю познавательную деятельность и общение людей, их взаимопонимание и сопереживание. Лев Семенович Выготский считал, что фантазия создает образы невоспринятых предметов, и разрушение этой функции приводит к патологии психики. (Собрание сочинений в 6 томах, М, 82-84, т. 4, с.125)

В связи с этим хочется сказать несколько слов об одной из методик, подтверждающих необходимость творчества для человеческой жизни - даже в медицинском смысле.

Михаил Лазарев - врач, в 1990 году открывший в Москве Центр восстановительного лечения для детей с бронхиальной патологией. Он считает, что человек в состоянии творческого подъема чувствует себя совершенно здоровым, и доказывает это примерами из истории.

"Как медик, - говорит он, - я ставлю знак равенства между творчеством и здоровьем. Я убежден, что природа задает организму каждого человека определенный индивидуальный режим, которому соответствует конкретная творческая деятельность. Если человек попадает в этот режим, то он ощущает себя творцом и максимально реализуется как личность. Это, в свою очередь, помогает ему сохранить здоровье. При этом совершенно неважно, кто ты - художник или токарь. Если ты делаешь то, что тебе нравится, с ощущением "мне легко и радостно это делать", то такая деятельность называется творческим процессом".

Далее Лазарев считает, что творчество - это состояние организма, связанное с положительными эмоциями. Оно характеризуется комфортностью сначала на чисто эмоциональном уровне, а затем и на физиологическом, клеточном. Эмоции, как положительные, так и отрицательные - это своеобразные энергетические волны, которые генерируются гормональной системой и как бы пронизывают наш организм. Энергия этих волн по нервным путям передается клеткам и заставляет их работать в том или ином режиме.

Ученые-физиологи доказали, что, например, улыбка создает условия для наилучшего питания клеток головного мозга. Если же мы улыбаемся неестественно, напрягаясь, то блокируем поступление крови к мозгу и соответственно нарушаем его питание.

Человек, увлеченный процессом творчества, здоров. Если же он болеет, то это говорит о том, что он занимается не своим делом, вступает в противоречие с предназначенным ему природой образом жизни, а потому лишен возможности быть творцом.

Если в процессе творчества человек чувствует себя полностью свободным и раскованным, то, заставляя себя делать что-то вопреки желанию, он ограничивает себя, пренебрегая естественными потребностями. Поэтому болезнь есть следствие ограничений.

В своем центре Лазарев помогает детям изменить установки, в результате которых развилась болезнь, совершенствовать свой духовный мир через творчество. Ребенок как бы открывается восприятию окружающего мира, и - как первый шаг - перестает бояться дышать. Малыш-астматик играет на трубе, дует в нее изо всех сил и не чувствует опасности, увлекшись творчеством. У него не возникает стресса, напротив, он создает мелодичные звуки и наслаждается ими. Связанные до этого с дыханием отрицательные эмоции незаметно заменяются на положительные.

Используются, конечно, и медицинские секреты (например, накладываются для большей нагрузки при дыхании резиновые жгуты на нижние ребра), но ребенок не обращает на это внимания, увлеченный творчеством.

Эмоции и дыхание работают как бы в паре, в абсолютно другом, нормальном режиме. В процессе творчества ребенок становится здоровым. И чем дольше становятся занятия музыкой, тем продолжительнее бывает период здорового состояния. Лазарев считает, что процесс творчества может избавить человека практически от любой болезни. Поэтому, если ребенок или взрослый болеют, это следует воспринять как свидетельство того, что у них нет дела по душе. И тогда нужно поискать ту дверь, которая свяжет его с творчеством, а значит, и со здоровьем.

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
 ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

По мнению Билла Мойерса, основной чертой творческой деятельности является создание нового, способность выйти за рамки установленных образцов и правил. Но, конечно, не все новое несет в себе созидательное начало. Для того, чтобы превратиться в созидательное начало, новое должно проникать в сущность явлений - оно должно помогать нам увидеть самих себя или окружающий мир в новом свете. Увидеть так, чтобы с наших глаз спала пелена, и мы неожиданно увидели нечто новое или хорошо нам знакомое совершенно по-иному. При таком проникновении в суть вещей высвобождается энергия, которая меняет отношение, а в конечном итоге и поведение людей. Это испытание на значимость отличает творчество от стремления к новизне ради новизны. 

А вот мнение исследователя Злотина [5] о том, какие условия делают труд творческим:

1. Наличие неопределенности или проблемы, для устранения которой нет известных (хотя бы данному человеку) средств. Например, не определены условия, неясны конкретные задачи, неизвестны способы их решения.

2. Свободный характер труда, без постоянных указаний "под руку", с возможностью самому выбирать время, последовательность, приемы работы.

3. Зависимость результатов во многом от данного конкретного человека, от его опыта, интуиции, воли и др.

4. Возможность соревноваться с кем-то (хотя бы с самим собой), повышать свои успехи.

От себя хочу заметить, что последний пункт перефразировала бы так: "Возможность, а точнее, стремление (поскольку возможность эта есть всегда) перерастать себя-вчерашнего". Потому что когда ты "повышаешь свои успехи" не ради дела и совершенствования, а ради того, чтоб кого-то другого обогнать и перещеголять, то это уже не творчество, а тараканьи бега. Что несимпатично. Творчество на то и дано, чтоб мы не рвали друг у друга кусок, а умели найти в жизни свое неповторимое место.

ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

Работая над своей программой, Билл Мойерс обнаружил свойства людей, которые, насколько можно судить по результатам исследования, присущи самой природе творческого поведения.

Творческие личности терпимо относятся к двойственности. Они обладают способностью не пугаться тайн и сомнений, "не доискиваться с раздражением фактов и причин". Их отличает неукротимое желание создать удовлетворяющий их новый порядок из хаоса и мужество при попытке организовать такой порядок в своем собственном понимании. Поэтому они часто бывают раздражительными, иногда невыносимыми, но всегда оригинальными. Первостепенное значение для них имеет не чужое мнение, а собственная оценка. Они всегда готовы "выйти за рамки" - пойти на риск, следовать непроторенным путем.

Все люди, представленные в программе Мойерса, каким-то образом сумели сохранить в себе на долгие годы детское изумление миром, которое позволяет им смотреть на вещи и явления свежим взглядом. Во многих из нас с годами это изумление пропадает - мы боимся показаться смешными. Во время съемок программы "Олипиада смекалистых", в рамках которой дети из разных районов страны получали задания, требующие от них оригинальных решений, Мойерс был поражен тем, как дерзкая самостоятельность мысли самых молодых участников сменяется скованностью у подростков более старшего возраста, на которых уже влияет предвзятое мнение их сверстников. 

И получается, что вопрос даже не в том, чтобы установить причины одаренности определенных людей, а скорее в том, чтобы выяснить, почему большинство из нас никогда не использует свой творческий потенциал. Творческие личности выходят за общие рамки и сохраняют с возрастом способность оставаться вне этих рамок, не теряя ориентиров.

Г.С. Альтшуллер и И.М. Верткин в своей теории развития творческой личности (ТРТЛ) выявили 6 характерных "инструментальных" качеств, то есть таких, которые возможно целенаправленно формировать в человеке.

1. Наличие Большой Достойной Цели (новой или недостигнутой).

2. Наличие общих планов достижения цели, текущего планирования и контроля выполнения работы.

3. Высокая работоспособность (точнее - работопотребность, "трудоголизм").

4. Умение решать творческие задачи.

5. Умение "держать удары" (продолжать работу, несмотря на неудачи, отсутствие признания, трудности и препятствия).

6. Промежуточная результативность (появление определенных результатов на определенных стадиях работы).

Из этих свойств 2, 3, 5 часто являются следствием 1, а 6 - результат наличия предыдущих пяти. Качество 4 развивает у человека ТРИЗ.

ИСТОКИ ТВОРЧЕСТВА

Люди, исследуемые Мойерсом, имели ярко выраженную индивидуальность. Во-первых, в раннем возрасте кто-то внушил им представление о собственной значимости. Неудивительно, что человек, получивший серьезное признание, в дальнейшем обнаруживает тенденцию к самоутверждению - и проявляет неимоверную творческую энергию. А энергия подразумевает дисциплину. Благодаря дисциплине творческая личность способна ориентироваться на свои собственные цели и следовать своим путем, преодолевая трудности и неудачи. Момент "бисоциативного" озарения, интуитивного потрясения - "Эврика!" - оставляет в тени долгие годы труда, приведшие к вдохновению.

Альтшуллер показал, что во многих случаях увлечение человека большой целью происходит через "чудо" - сильное и неожиданное переживание, впечатление (как правило, "случайное"). Исходя из этого, он сформулировал необходимость в рамках ТРТЛ разработки технологии организации "чуда" для каждого ребенка. Но возможен и иной подход.

Как правило, в самом начале творческого пути приверженность человека к своему новому Делу не очень велика (если только он не зажжен ведущей его идеей). Но в дальнейшем срабатывает механизм вовлечения, втягивания, основанный на чередовании положительных и отрицательных стимулов:

  • начало занятия

  • первые успехи

  • рост задачи

  • трудности, неудачи

  • преодоление их, успехи

  • новые задачи

  • ...

Возникает положительная обратная связь на рост творчества, ограничиваемый только физическими возможностями человека. Но это происходит стихийно и выборочно. Однако можно повысить вероятность "захвата" большой цели, давая каждому ребенку возможность втянуться в творчество, развивая в нем творческие потребности и обучая решению творческих задач.

Другая важная сторона - уровень притязаний. Каждый ребенок с детства хочет быть "самым-самым". Педагогика "винтиков" тратит массу сил на борьбу с этим врожденным стремлением вверх. Педагогика творчества, напротив, должна стимулировать направленность на Большие Цели. "Вставайте, граф, вас ждут великие дела!" - этими словами слуга будил Сен-Симона. Каждый педагог должен так будить души своих учеников!

Направленность на поиск Большой Цели, знание радости творчества и умение решать творческие задачи могут гарантировать, что рано или поздно человек вступит на творческий путь жизни. Но, обучая человека методам творчества, мы должны понимать, что вооружаем его сильным инструментом, который может быть использован и во вред обществу, если это не совмещается с нравственной подготовкой. На этот момент необходимо обратить особое внимание.

ТВОРЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Сопоставление признаков взрослого, детского и тризовского мышления позволило Злотину и Зусману в целом поддержать гипотезу происхождения и развития творческих способностей человека, предложенную Б.П.Никитиным, главным содержанием которой является признание каждого здорового (физически и умственно) ребенка обладающим возможностями творческого развития во всех видах человеческой деятельности.

Взрослое мышление Детское мышление Тризовское мышление
Страх перед противоречиями, стремление их избегать Нечувствительность к противоречиям, отсутствие стремления их избегать в рассуждениях "Любовь" к противоречиям, поиск их в задачах, понимание, что выявление и формулирование противоречия в явном виде - шаг к его разрешению
Рассмотрение процессов и явлений в отрыве друг от друга, несистемно Синкретизм, стремление связывать "все со всем" Системный подход, стремление выявить связи между отдаленными и зачастую внешне никак не связанными объектами, процессами, явлениями
Неорганизованное сочетание разных типов умозаключений, с частым ошибочным их применением Традукция, неверный с точки зрения классической логики тип умозаключения, заключающийся в выводах "от частного к частному" Умозаключения по аналогии, перенос выводов, идей, решений между разными системами одной или разной степени общности (организованное сочетание индукции, дедукции и традукции)
Опора на сочетание логического мышления и природной интуиции Опора на природную, прирожденную способность к интуитивному выводу Опора на сочетание логического мышления и целенаправленно сформированной интуиции
"Законопослушность" - использование известных интуитивных или вербальных закономерностей "Законотворчество" - стихийный поиск и выработка интуитивных и вербализованных закономерностей Целенаправленный поиск и выработка закономерностей, вербализация интуитивных закономерностей
Попытки штурма неразрешимой задачи "в лоб", отступление и отказ от решения при неудачах Замена задачи. Ребенок, поставленный перед задачей, которую решить не может, произвольно меняет условия и правила, решает задачу, которую может решить. Замена неразрешимой задачи другой, поддающейся решению по определенным правилам

Острейшая проблема педагогики творчества - овладение "взрослым" мышлением, логикой при сохранении элементов детского творческого подхода.

ЧЕМУ УЧИТЬ?

Ни один из двух сотен опрошенных Злотиным и Зусманом взрослых не смог вспомнить, что в глазу у лягушки есть третье веко, объяснить, что такое амфибрахий и доказать теорему Пифагора. И никто не мог вспомнить обстоятельства, при которых эти знания были бы нужны. На основе этого исследователи утверждают, что необходим принципиально иной подход к составлению учебных программ, основанный на понятиях специфичности и неспецифичности. Тогда многое из содержимого школьных программ окажется ненужным, а в программу войдут совершенно новые разделы и предметы. Здесь, конечно, необходимы серьезные исследования, но Злотин и Зусман пытаются дать примерный список таких предметов.

1. Информация и навыки, необходимые для выживания, поддержания здоровья и работоспособности. Элементы физической и психической гигиены, элементы управления собой, аутотренинга (управление своим самочувствием, эмоциями, настроением, сном и вниманием, умение переносить боль и т.п.), навыки самопсихоанализа, рефлексии, мужество, выдержка, уверенность в себе и т.п. Навыки самозащиты, умение действовать в условиях риска.

  2. Информация и навыки, необходимые для существования в обществе. Элементы психологии, техника общения, эмпатия. Элементы артистизма, умение слушать и говорить, читать "между строк" и понимать недосказанное, отличать ложь от правды, не поддаваться внушению, преодолевать собственный конформизм. Закономерности функционирования и развития общества и коллективов, основы законодательства, уголовного и имущественного права. Основы менеджмента, искусства коммерции, бизнеса.

3. Навыки мышления. Логика, системный подход, формирование интуиции и техника вербализации закономерностей, умение пользоваться мысленными моделями, идеализацией, техника решения творческих задач, критический подход, преодоление психической инерции, умение делать вероятностные оценки, принимать решения в условиях неопределенности.

4.Умение работать с информацией. Быстрочтение, направленное запоминание, управление своим вниманием, умение избавляться от лишней информации, систематизировать информацию. Владение пишущей машинкой, компьютером, элементами стенографии.

5. Информационный фонд. Хорошее знание своего окружения - природного, технического. Знание физических, химических и т.п. эффектов, с которыми может встретиться в жизни средний человек. Понимание ("на пальцах") основных идей науки (теории эволюции, термодинамики, математики и т.п.). Понимание основных идей и закономерностей развития техники, базовых технологий. Понимание основных идей и закономерностей развития, владение элементами разных видов искусства.

6. Умение работать руками, владение простыми инструментами. Представление о различных профессиях и видах деятельности человека (их преимуществах и факторах расплаты), достаточное для адекватного и достаточно раннего выбора профессий.

Множество перечисленных здесь навыков, кроме того, должны быть тесно увязаны между собой в единую систему. А это требует соответствующего изменения и способов обучения.

Точка зрения Злотина и Зусмана может при первом прочтении вызвать даже возмущение. Да, теорему Пифагора мы в повседневной жизни не доказываем, но ведь должен быть общий уровень интеллекта! В конце концов, именно всесторонние знания позволяют возникнуть СИСТЕМЕ мировосприятия (а только ли они?). С другой стороны, жизнь настолько коротка, а человек настолько часто отвлекается от своего Пути, что успевают принести миру что-то действительно необходимое лишь единицы! И вышеперечисленные предметы ускоряют процесс познания во много раз. Как не хватает нам в жизни именно их! И чем больше размышляешь над этим, тем больше убеждаешься, что едва ли не единственно правильный путь на сегодня - это попытаться в корне переосмыслить вопрос о содержании образования. Иначе все значительные знания и достижения человечества оказываются в итоге мёртвым грузом - и человек механически запоминает признаки явлений, не постигая смысла и цели. 

Есть закон повышения идеальности технических систем. Идеальная система - такая, которой нет, а функции ее выполняются. Тогда, получается, идеальная школа должна учить самообразованию.

Обычная школа учит знанию прошлого. Это большой набор фактов, которые не дают возможность увидеть развитие, не дают возможности сделать прогноз. Отсюда и нелюбовь школьников к школе - зачем мне эти знания, если они все равно не пригодятся?!

Школа творчества учит знанию будущего. Ее цель - научить человека жить в изменяющемся мире.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Для того, чтобы заниматься формированием творческой индивидуальности, необходимо учитывать возрастные особенности человека. Основоположник современной биоритмологии петербургский физиолог Н.Я. Пэрне в 20-х годах сформулировал теорию циклической активности человека, в том числе "волн творчества". Пики творческой активности, по его мнению, совпадают с моментами "задержки" физического роста. Пэрне выделяет особые "узловые точки", совпадающие обычно с годами жизни: 7-8, 12-13, 18-19, 25-26, 31-32, 37-38, 43-44, 50, 56-57 и т.д.

Эти узловые точки характеризуются тремя главными признаками:

1. Прояснением и усилением душевной жизни.

2. Наличием качественных особенностей по сравнению с другими узловыми точками.

3. Особой чувствительностью организма: повышенной наклонностью к заболеваниям у детей в узловые годы, повышенной частотой проявления душевных заболеваний.

Характеристика узлов, приходящихся на школьный период (и на период учебы в вузе).

Первый узел - 6-7 лет.
Созревает человек как узнавшее свое существование существо. Он весь обращен на себя, на свои ощущения и функции. Он себя узнал среди мира, но окружающего мира, по-настоящему, еще нет для него.

Второй узел - 12-13 лет.
Созревает человек как часть окружающего. Пробуждается интерес к объектам внешнего мира, проявляется стремление захватить их в своем сознании, расчленить и подчинить их себе.

Третий узел - 18-19 лет.
Созревает человек как член общества. Поворот от внешних объектов к внутреннему, душевному, но не только на себя, а и на других людей. Здесь расцветают побуждения и идеи социально-этические, закладываются душевные привязанности, проявляется понятие о долге. Но этот узел является по преимуществу узлом подражательного творчества, а настоящая творческая индивидуальность ярко проявляется только к следующему узлу (к 24-25 годам).

Соответственно творческой активности эти узлы являются наиболее важными для развития творческой личности, а значит, на них педагог должен обратить особое внимание. От того, с какой ответственностью отнесется педагог к этой обязанности, зависит дальнейшее развитие человека.

ОСОБЕННОСТИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С РАЗЛИЧНЫМ ТВОРЧЕСКИМ УРОВНЕМ

Дети с высоким творческим уровнем (одаренные дети), естественно, достигают особых успехов в деятельности, связанной с творчеством. Казалось бы, прекрасно. Но и здесь появляются проблемы.

1. Опасность "перехвалить".
Конечно, хвалить детей за успехи необходимо. Но, восторгаясь сообразительностью Пети и Маши, педагог должен помнить, что успех, достижение - это более высокий достигнутый уровень по отношению к предыдущему. Хвалить следует именно за побитый собственный рекорд. И главной интонацией при этом должно быть не "какой ты хороший", а "какое хорошее дело ты сделал".

2. Необходимо следить за тем, чтобы активность быстрых на решение Пети и Маши не "задавила" активность других ребят, но, в то же время, нельзя сковывать и их творчество (например, при "мозговом штурме"). Им можно давать отдельные задания, более сложные, или найти какой-то другой выход из положения.

3. Быстро почуяв сами за своей спиной Крылья, эти дети рвутся все выше, сквозь облака реального в "безвоздушное" (абстрактное) пространство творчества и фантазии, и в этом случае задача - осторожно удерживать их за Крылья, "опускать на землю", чтобы не отрывались от реального и умели оценивать практическую применимость своих изобретений или фантазий. (Здесь крайне важно, удерживая, не оторвать им Крылья).

Обычные школьники или со слов родителей, или из СМИ в подавляющем большинстве считают изобретателя и человеком не от мира сего, неудачником и т.п., т.е. возможным объектом насмешек. Поэтому первой задачей является разрушение этого стереотипа, а в дальнейшем при работе с "обычными" учащимися необходимо дать им Крылья для творческого полета в конкретном профессиональном пространстве для единого подъема всех эмоциональных и интеллектуальных сил на базе новых для них знаний (ТРИЗ). И когда они уже возьмут в руки эти "инструменты мышления", работа творческой мысли просто не сможет не начаться, считают пропагандисты ТРИЗа. 

НА МОЙ ВЗГЛЯД,

самое главное в обучении - заинтересовать предметом, изменить мотивацию, когда человек учится не из стремления быть выше в чьих-то глазах и не из стремления получить какую-то награду (материальную или статусную, "звание"), а из любви к самой науке и познанию, из желания принести что-то на благо мира. Остальное приложится.

Литература.

1. Билл Мойерс. В поисках эликсира творчества.//"Америка", 1983, январь.

2. Круглова Н. В. Творческая личность в фокусе науки.//"ТРИЗ", 1991, #2.1.

3. Паланина Н. Н. Развитие воображения ребенка в русской народной педагогике.//"Вопросы психологии", 1989, #6.

4. Михаил Лазарев. Соло для царевны-лягушки.//"Путь к себе", 1993, #8/9.

5. Злотин Б.Л., Зусман А.В. К творческой педагогике.//"ТРИЗ", 1991, #2.2.

6. Захаров А.Н. Центр творческой педагогики: вчера, сегодня...//"ТРИЗ", 1991, #2.2.

7. Викентьев И.Л. Психофизиологические особенности обучения ТРИЗ.//"ТРИЗ", 1991, #2.2.

8. Ксения Степаненко. Палка, палка, огуречик...//"Путь к себе", 1993, #8/9.

9. Братцева Г.Г. А учиться должно быть интересно!//"ТРИЗ", 1991, #2.2.



Назад в раздел
www.positive-lit.ru. В поисках пути Человека. Позитивная, жизнеутверждающая литература. (с) Екатерина Грачёва.